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微信被封号后如何解封拒绝污蔑:1979年以来英国历史教育的政策与争议(下)-中国历史评论

发布时间: 2019-05-01 浏览: 58
拒绝污蔑:1979年以来英国历史教育的政策与争议(下)-中国历史评论
1979年执政的撒切尔夫人是新保守主义政治家。新保守主义信奉家长式政府,主张促进社会纪律、社会权威、等级制和社会服从。历史教育则要求回归传统,强调国家认同、家庭与社会责任、历史的连续性等。
这是一张很著名的照片:1951年,26岁的撒切尔夫人作为最年轻的保守党议员候选人参加议会选举后,在达特福德一家酒店与选民一起唱歌。青春、端庄、温淑的撒切尔与四位“家长”般的中老年绅士,形象地阐释了保守主义的政治理念和历史观。

拒绝污蔑:1979年以来英国历史教育的政策与争议(下)
□解玉军

(本文原载于《中国历史评论》第一辑)
二、国家历史课标对历史教育的导向
英国的国家历史课标是历史教学的指导性文件。在1991年第一个课标出台之前,英国朝野各界进行了历史教育的大辩论,各派都试图通过争夺历史讲坛实施自己的话语权。课标的主要目标是通过历史教学进行合格公民的培养,但是,有关历史教学的争议没有停止。
英国国家历史课标的出台——“历史大辩论”
英国的历史课程从18世纪开始设立,从19世纪末到20世纪前期,大学和中学普遍设置历史课程。各个学校对历史课程的教学内容和方法都有其自主性,中央政府不直接介入。1991年,英国才出台了第一个历史国家课标,作为指导性文件。学校历史的国家课标是政府制定的,因此具有官方指南的地位。历史教育是一项政治化的事业,在20世纪七八十年代,英国政治界、学术界和社会大众对历史教学展开了激烈的辩论,发表了成千上万的文章和报纸社论帝视达,历史教育也一度成为议会辩论的热门话题。有学者称之为“历史大辩论”(Great History Debate),认为其实质是对文化、认同和霸权的斗争。撒切尔首相和前后几任教育大臣约瑟夫、贝克尔与佩顿等人也直接介入这场历史大辩论。
二战之后,英国的历史课程遭遇了危机。马丁·布斯在1965-1966年对5所文法学校的历史教学做了调查,发现其课程几乎全部都是英国、希腊和罗马的历史,学习方式主要是记笔记,学生反映课程枯燥、啰嗦。布斯认为,如果历史课想保留下来,必须在方法论上进行一场根本的变革。玛丽·普莱斯在1968年10月份的《历史》杂志发表了《历史在危机之中》一文,根据调查,她发现大多数中学生认为历史课“折磨人的、危险的枯燥,而且,对学生几乎没有什么明显的启示”。学校委员会通过对9000所中学的调查,只有不足30%的学生认为历史课有价值,相当多的学生认为历史无用且无聊。
于是,历史学家和历史教师重新审视历史课程在学校教育中的地位、历史教育的方法和内容,决定进行历史课程改革。在方法上,主张更多地使用材料,而非灌输抽象的历史概念,注重发展学生的历史课的技能和理解力,而非死记硬背;在内容上增加以往被忽略的主题。这些意见都被官方的学校委员会所吸纳,同时,学校委员会还及时增加了反映二战之后新的史学倾向的内容。
学校委员会在1976年出版了《什么是历史——教师指南》一书,该书“历史上的人”这部分的导言里提到:“我们是否应该怀念历史上的领袖们,而非像我们这样的普通人?女人在历史上和男人一样重要吗?我们是否应该只学本国史,还是也学其他国家的历史?”历史课程改革的另外一个变化是减少内容量,到80年代,中学低年级的历史课程大幅度削减,而在14岁以上的中学高年级中,约有一半不开历史课。
1986年,英国历史协会在与上院政治家会谈后,出版了两个文件,一是《人生历史》,列出了11至14岁学生学习的英国史、欧洲史和世界史编年史纲要以及14-16岁学生的必修课——“20世纪英国史”。二是《7-14岁核心课程建议》,建议主要设地方史、本国史和世界史内容。
1988年至1991年是国家课标起草创制的阶段,“历史大辩论”主要围绕教学方法和教学内容展开,其中历史教学的内容是重中之重,教育教学家弗雷迪评价道:“对未来方向的焦虑刺激了人们争夺着去占有过去。”
在教学方法上,主要存在着观念导向的教学法和内容导向的教学法之争。观念导向的教学法不注重内容的连续性,以自由、民主、享有共同价值观念等先入为主的观念统领教材内容。而内容导向教学法,以扎实的英国史为基础,注重欧洲史和世界史的内容。经过激烈争辩,英国督学最终形成的建议是:国家课标选内容导向形式,以英国史为核心,按照编年来讲授。这种以本国史为主的构想激起了很多历史老师的不满。
在学校教育中,应该选取哪些内容讲授给学生?在国家课标出台之前,历史课程以编年体系编成,开始是古代文明史,后来突出经济社会史,围绕爱国主义、公民、捍卫民主、拯救和平展开,这些内容遭遇到了多族群、价值多元化和日益分裂的社会的现实挑战。在新课标中,20世纪考古学、人类学、社会学、心理学和信息科学的进展也被吸收到历史课程中,其内容从以战争和政治为主,转向社会结构、经济和文化为主,关注点从英雄和国家,转向普通人与国家认同、宗教和世界历史,黑人和妇女这些以往被隐藏在历史背后的人物也走向了前台。
概括起来,国家课标之争是新保守主义和新自由主义、传统史学和新史学之间的交锋。1970年代,由于福利国家的经济低迷,以哈耶克为首的新自由主义崛起。他们主张回归传统的市场调节机制,减少政府对经济的干预,国家也要减少对社会和教育内容的干涉,降低教育经费的投入。哈耶克说:“对于绝大多数人的教育而言,毋庸置疑,完全由私人致力于教育组织和教育管理,而政府仅提供基本的资助并为所有的学校确立担保之费用的最低标准,是完全有可能的。”新自由主义反对政府干预学术自由和教育自由。
1979年,保守党上台后,意识形态上转向新保守主义。撒切尔政府接受了新自由主义的某些信条,如削减教育经费的投入、鼓励家长自由择校等,但是,新保守主义也有和新自由主义不同的一些方面。新保守主义信奉家长式政府,主张促进社会纪律、社会权威、等级制和社会服从。个人自由尽管重要,但要接受政府权威。历史教育也回归传统的主体,如秩序、权利与义务、国家认同、道德律令、家庭、历史的连续性、拒绝排外主义。公民应该是“忠诚的、守法的、爱家庭的人,信奉传统价值观和朴素的道德”。新保守主义支持传统的历史课程,主张历史课标应该是由中央政府控制的、精英主义的大纲,批评和平研究和多元文化教育,后者会忽略作为国家统一和认同基础的英国文化。
这样,新自由主义和新保守主义在历史教育方面就产生了意识形态的冲突,其实质是主张强有力的政府和主张自由市场两种力量之间的冲突。1986年,凯尼斯·贝克尔出任教育大臣,他认为国家课标内容应该以传统的方式表达,以便使选民理解和支持,新自由主义则认为这样的课标与自由选择和自由市场的制度格格不入。从80年代后期开始,支持教育改革的教师、新自由主义和历史课程协会等几种力量联合起来,共同抨击新保守主义派。其中,东萨塞克斯一所学校的两位教师弗里曼和麦克格文被校长解职,他们被称为“捍卫职业独立和自由的殉道者”。
改革派认为能力比具体知识更加重要,传统史学应被新史学取代。贝克尔对课标草稿一度很失望,指出,课标没有强调“对具体史实和年代的讲授”。新保守主义还指责新史学突出第三世界的文化,试图把英国历史的讲授边缘化,提出:“如果孩子是英国人,在英国的公立学校上学,他们就应该学习英国历史。”新保守主义把国家认同定义为唯一性,对英国历史的解释要突出英国对世界文明做出了独特的和积极的贡献,因此多元文化主义被视为一种潜在的威胁。许多史学家和主流媒体也在呼应官方的这种立场。德义察尔称:“不仅是不同的态度和价值的文化,而且我们自身的一些消极倾向认为我们的文化应该扔进垃圾桶,希望少数族裔能够对我们友好,甚至臆想已经开始互相友好。”在他们看来,英国文化的独特性塑造了英国公民的优越感,远离欧洲大陆的独立岛国使得他们对欧洲怀有一种文化沙文主义情结,这鼓励了英国人对欧洲的态度要么傲慢,要么敌对。自由主义者批评说,20世纪末的英国人已经不再是19世纪末的帝国主义者了,教授民族的历史不等于教授民族主义的历史,爱国主义背后的民族主义图景不应服务于政治目的。
在以本国史还是以世界史内容为主的争论中,在增加世界史内容的前提下,倡导历史课程以英国史为主的一方占据上风,这派又力陈英国史以英格兰史为主。沃里克大学教授罗伯特·斯基德尔斯基和诺曼·斯通等专家强调学校教育应以本国史为主,学生要熟悉本国历史的基本内容。拉尔夫·萨缪尔批评这种取向是重回辉格史学叙事编年史的老路,其缺点是“给重大事件以优先权,以国家覆盖市民社会,以公共领域掩盖私人生活”。传统课程突出英格兰主题,是以牺牲构成联合王国其他民族的内容为代价的,国家课标没有看到民族这个概念本身就有问题。凯尼恩的看法则不同,认为任何年轻人,不论其文化背景如何,都应该学习英国、主要是英格兰的重大事件和伟人,因为这些内容深刻影响了他们今天所处的政治环境。这一派的主要看法是,历史要理解共同的价值观念的发展是英国社会和文化的特征,还将继续影响个人观念和公共政策。每个学生需要掌握“事件的变化如何导致了我们所处的位置,我们现有的政治构成和社会观念根植于宗教改革、议会改革法案、争取普选权的运动,我们的国家安全和我们的世界地位是滑铁卢战役和阿拉曼战役造就的”。
主流的媒体,如《卫报》、《泰晤士报》、《星期日泰晤士报》和《太阳报》等经常以读者来信的形式,要求回归传统的教学方式和爱国主义的历史内容,突显“伟大的英雄”、“光荣的过去”和“伟大的标志”等细节。实际上,英国的伟人往往又体现为英吉利的伟人,如邱吉尔、纳尔逊和南丁格尔等人。专业人士也各自施展功夫,对国家课标的出台施加影响力。英格兰历史协会和威尔士历史教师协会都主张扩展英国历史的内涵,增加非英国史和非欧洲史的内容,他们不愿意屈从政治干涉的压力。英格兰历史协会通过媒体号召历史教师支持国家课标,在1990年和1991年国家课标通过的关键时刻,他们在《泰晤士教育增刊》连续发表文章,呼吁在义务教育体系中保留历史课的地位。威尔士历史教师协会则向议会上院派出了一个代表团,要求保留威尔士历史的法定地位。
各种力量反复博弈之后翻滚吧牛宝宝,千呼万唤声中,1991年国家课标终于出台,历史课成为学校教育的核心课程之一。国家历史课标分析——以2007年第三阶段课标为例
1991年的国家课标又经过了1995年、1999年和2007年3次修订,比较重要的变化是1995年的课标把历史课的必修年龄从16岁降为14岁,即从义务教育的第四阶段缩短至第三阶段;2007年的课标增加了英帝国史的内容。
目前第三阶段的历史课是义务教育中历史教学的最高水平要求,我们以第三阶段历史国家课标为例分析英国历史教学的特点。

图为英国教育部下属的资质与课程发展署QCDA网站截屏。资质与课程发展署负责国家课标的实施情况,国家课标的内容在该部门网站公布。英国的国家历史课标1991年制定,又经过1995年、1999年和2007年3次修订。本文这一部分所讨论的国家历史课标第三阶段内容即译自该网站。
国家课标对历史教育的目的定位是:“使所有的青年人成为:享受学习、取得进步和成就的成功的学习者;能够安全、健康和充实地生活的自信个人;对社会有积极贡献的负责任的公民。”目的是合格公民的培养。
关于历史的重要性,国家课标这样定位:“学生认识其社区、英国、欧洲和世界的历史,形成年代时间概念,能够对不同的时段和社会或同一时间的社会形成关联。他们学习英国与更加广泛的世界之间的关系、过去的事件与今天之间的关系。……历史为学生准备了未来,使得他们具备在成人阶段值得骄傲的知识和技能,提高就业能力,发展参与民主社会的能力。它鼓励对我们族群和文化的多样性的历史起源有相互的理解,帮助学生成为自信和有质疑能力的个人。”
历史课标“关键概念”第2部分“文化、族群和宗教多样性”这样解释:“理解过去社会中的男人、女人和儿童多样性的经历与观念、信仰与态度以及这些如何影响了世界。学生应当探索文化、族群和宗教的多样性和种族平等。多样性存在于因文化、族群、区域、语言、社会、经济、技术、政治和宗教差异而形成的群体之中东汉霸业。文化的了解应该通过调查一系列的群体和个人形成,例如少数族群和多数族群、欧洲人和非欧洲人。卷入同一历史事件的民族和社会会有不同的经历和看法,可能就此事件会发展出一系列的叙述、说法、观点和解释。”这里的阐述具有很强的针对性,即突出通过英国史的学习了解过去与现在的联系;针对世界主义思潮指出学习英国与世界之间的关系;针对国内各地区和各族群关系,要学习族群和文化多样性的起源。
内容分为两部分:英国史;欧洲与世界史。英国史的内容有5部分组成:
从中世纪到20世纪政治权力的发展,包括统治者与被统治者、国王与议会关系的变化、民主的发展。具体学习英国的权力关系和政府体系,以及它们如何和为何随时间发生变化辛月娥。
不同时期英格兰、苏格兰、爱尔兰和威尔士各民族不同的历史和变化的关系。
各时段不列颠群岛内部各族群不同方向的运动和定居及其影响。
英国各民族的生活、信仰、观念和态度变化的方式以及引起这些变化的因素,如技术、经济发展、战争、宗教和文化。
贸易、殖民、工业化和技术的发展,英帝国及其对英国和海外的影响,前殖民时期的文明,奴隶贸易的性质和影响,抵抗和殖民地的解体。
第二、三、四方面针对英国的4个组成部分以及它们各自兴起的分离主义运动而制定,目的是使学生对各个地区及其历史居民的状况有一个掌握,在居民及其信仰的多样性之外,课标的目的是正面引导学生学习各地区之间交往的历史以及它们的互相依赖性。这些内容指向的都不是分离,而是联合。
由于英国是第一个现代议会民主制和工业化国家,还曾经建立过世界上面积最大的殖民地,第一和第五方面的内容是在突出英国历史上的成就,使学生为自己的历史感到自豪。英国历史的发展也带来了奴隶贸易和侵略等负面的影响,学生也要从进步和发展的眼光来看待历史上的消极面。
欧洲史和世界史的内容:
重要的政治、社会、文化、宗教、技术和(或)经济发展和事件对以前欧洲和世界社会的影响。包括罗马帝国的兴衰,18世纪末和19世纪初法国革命与拿破仑时代对欧洲的影响,现代中国的兴起及其对世界史的影响迷失恐龙岛。
国家和民族之间冲突与合作的变化的性质,及其对国家、族群、种族、文化或宗教事务的影响,包括两次世界大战和大屠杀的性质和影响,欧洲和国际机构在解决冲突中所起的作用。包括两次世界大战、对犹太人的大屠杀和其他大屠杀的原因与后果。学生要形成对不同时间冲突的变化的性质的理解,要试图解决冲突和通过联合国与欧洲联盟等国际机构发展合作。历史冲突事件选择的标准是依据其在规模、特征和独特性方面的影响力,尤其要选择那些对民众有着中长期影响的事件。这要与英国公民身份和地球村世界的相互关系联系起来。
这部分的目的是培养全球化时代的公民的世界眼光和国际视野,明显是针对世界主义思潮制定的课程。全球化的浪潮使得世界联系日益紧密,仅关注和理解本国史是远远不够的;而且要从变化和联系的角度去看待世界史。
课程目标是:“通过历史学习的途径,形成身份认同,共享今天的文化、价值和态度。具体要理解同一文化之内的人们既有共性也有差异性;文化,在与其他文化接触后的结果总是在变化。这有助于今天的学生面对一个多样性的、多族群的和日益互相依赖的世界。”即以世界性和多样性的态度对待人类社会,“形成身份认同”。总而言之,历史课就是培养高素质的合格公民的课程。
“历史教育已经毁灭”?
尽管最近20年形成了4个国家课标,但是任何问题都没有一劳永逸的解决方式。旧的问题没有解决,又不断出现新的问题,例如,在14岁以上义务教育中取消了历史课;受技术主义影响王缇,历史课不受重视等。以至于有专业人士危言耸听地发出“历史教育早已毁灭”呼声。
在北爱尔兰,学校的历史教学很难开展,教师们总是小心翼翼地避免涉及身份认同问题,否则的话,一不小心就不可避免地落入民族派或联合派的阵营。11岁以下的学生教授古代埃及、美索不达米亚等在时间和地点上很遥远的历史何禹萱,不涉及本国史廊坊消费广场。博物馆和历史遗迹展示的是日常生活内容,而不涉及政治史。12岁至15岁的孩子虽然上本国史课,但一律不讲1922年以前的内容,以免带来不必要的麻烦。不但北爱尔兰、苏格兰和威尔士地区的分离运动依旧进行,在英格兰地区近年也出现了分离主义活动,历史课在对待相关问题时往往有意回避,若要直面现实,历史教师也徒唤奈何。
民族主义史学产生的排外主义引起了有关国家的忧虑。2002年,2名寄宿在伦敦英国人家庭的德国男孩,在一次与当地同龄人举行的足球赛中,仅仅因为他们是德国人,就被殴打。对此事件柴田丰,德国驻英大使托马斯·马图塞克称:“英国的历史教育煽动排外主义情绪。”马图塞克对英国历史教育只关注德国的纳粹史不满:“我很惊讶,英国大学入学考试最常选的三个题目之一是纳粹。我认为人们尽可能多地知道纳粹时期和大屠杀是很重要的,但同样重要的是现代德国成功进行民主化的历史。很有必要教导你们的青年知道,德国人已经吸取了教训,发生了改变。”这位大使还称赞了斯皮尔伯格的电影《辛德勒名单》,这部电影反映了一位德国企业家拯救犹太人的故事。伦敦的德语学校也警告自己的学生,在公共汽车上不要说德语,以免惹来不必要的麻烦。一位教师称:“一国的青年不能因他们祖先的犯罪而背负污名。”此前一个月,两位德国计算机专家在被同事反德谩骂的攻击之后,被迫离职。
英国移民有很多是来自巴基斯坦和孟加拉等国的穆斯林,穆斯林在整个英国人口所占比例一直在上升,如何表达与伊斯兰教有关的历史内容,让一些历史教师头疼不已。劳拉·克拉克2007年在《每日邮报》发表了一篇题为《教师们不提大屠杀,以免得罪穆斯林》的文章谈到曹津歌,如涉及到与穆斯林有关的历史教育,例如中世纪十字军东征和纳粹对犹太人的大屠杀内容,历史老师一般放弃这方面的讲授,以免得罪穆斯林学生。老师们不提犹太大屠杀的历史,是因为害怕学生们在课堂上做出反以色列的反应,有的中学已不再把大屠杀的历史列为课程内容。有的学校故意在第三学级(11-14岁)不讲十字军东征,这一话题会“挑战一些当地清真寺传授的内容”。“在特定的情况下,对于学生在家庭、社区和信仰地点形成的历史说法,老师们不愿意去挑起争议或者质疑他她网。”保守党前历史教育顾问克里斯·麦克格温说:“历史不是促进政治纠错的工具,学生们必须了解那些有争议的知识,不论自己是否认同。”
对于14岁以后的学生,历史不再是义务教育课程,这对历史教育产生了极大的冲击。2007年2月9日,BBC的1篇稿子称,2004年以来的教师培训地点减少了40%,现有历史教师1/3以上已经年过50岁。自由民主党的教育发言人萨拉·提瑟尔女士评论道:“像历史这样能够教给学生许多关于国家认同、政治和文化的课程正在走向毁灭……把历史列为次级课程是短视行为。下一个10年,历史教师的主体将达到退休年龄。”她从而发出了“历史教师匮乏的警告”。
初级学校仅有4%的时间分配给历史,14岁以后的学生有2/3不学历史。越来越多的学校削减花在历史课上的时间。针对这种现象,曼彻斯特城市大学的历史教授大卫·尼克尔斯发出了“历史教育早已毁灭”的悲鸣。这篇文章在他的博客激起了读者的热烈讨论。
历史教育是不会毁灭的,英国政府和教育界也在探索历史教育的新途径。
三、对我国的启示
现在由过去发展而来,历史教育通过人为地重构过去,可以达到修正现在的目的,因此历史在国民文化和青年教育中起到不可替代的作用。20世纪,人类社会经历了战争与和平、贫困与发展、专制与民主方面的巨大变化,自然科学的进展使得人们对人与自然的关系的看法发生了根本的变化,讲授这些历史知识会影响到学生的世界观。英国在20世纪经历了霸权失落、帝国瓦解、经济优势丧失以及全球性资本主义、国际合作与国际组织对传统主权国家的冲击等重大变化,如何理解和传授相关历史知识,一举一动,举国关注。中国自近代以来,遇到“千年未有之变局”,国运沉浮,皆载史册,如何准确地看待历史及其与现实的关系问题,是青少年学生价值判断形成过程中不可回避的问题。中英两国也都是多民族的单一制国家,英国历史在对待统一国家历史的做法上的成败得失会对我们有正反两方面的启示。
要重视和加强学校的历史教育和公民的历史学习
由于传统的经世致用思想的影响和中国制造业大国的需要,目前中国的各级教育机构中,历史被认为是副科、无用之学,处于边缘化的尴尬境地。若非历史是文科高考的必考科目,学习历史的学生数量肯定会大减。但是,历史作为培养国民素质的一门学科,其作用是潜移默化的,而非在于立竿见影的实用方便。历史的作用在于:“历史与文化就是一个民族精神的表现。所以没有历史,没有文化,也不可能有民族之成立与存在。”
历史教育不能按照市场需求的多少而设立,而要以国家行政杠杆的方式推行。一名学生可以不把历史学作为自己的主业,但是在其知识结构中,历史却是不可或缺的组成部分。虽然在英国的学校里面,历史也存在着被边缘化的现象,但最近几十年,英国历任首相都直接介入学校历史教学方案的制定,把历史课作为国家课标的核心课程,这保证了历史课没有沦为自生自灭的命运。2007年5月4日,温家宝在中国人民大学对学生讲:“对国家和人民的热爱不是凭空产生的,是在对国情、历史、人民走过的道路深刻理解的基础上产生的,没有深刻的理解就不会产生深厚的爱。”这说明中国的领导人也重视国民的历史知识素养问题。
立足中国历史,明确中国爱国主义的具体内涵
在相当长的时间之内,全球化还不能使民族国家消亡。在当代国际社会构成中,民族国家仍然是最基本和最重要的组成单位。国外权威学者也认为,在各种身份认同中,“公民身份的认同压倒其他认同”。如何教导学生正确看待历史问题、培养爱国主义情操、增强国家认同感是一项严肃而艰巨的现实问题。
中英两国历史有很多共性:存在时间较长,都对人类文明做出了巨大贡献,都有过历史的起落,都是多民族的单一制国家。英国在历史教育中的成败得失可以给我国有很多教益。英国人在议会民主制和工业革命方面的成就鼓舞了英国精神的弘扬,但是日益加强的地区分离主义运动证明英国对统一的多民族国家的历史教育难言成功。中国的历史教育比英国人有着更多的资源优势,中国历史比英国长得多,面积也大得多,历史内涵自然也更加厚重,我们的历史教育也理应有更多的优势。先秦古典、盛汉风云、魏晋风骨、大唐气象等历史内容无不对学生能够起到启迪心智、昭若发蒙的作用。
布莱尔和布朗分别把“民主、法治、宽容和平等”和“自由、责任和公正”定义为英国精神,他们都指出,虽然这些观念不是英国独有的,但是结合历史,这些精神是从英国发展起来的。他们的说法可以有争议,但是,对比之下,我们宣传的“爱国、勤劳、勇敢”的爱国主义内涵却显得空洞,因为放眼世界,几乎每个国家都这样宣传自己的爱国主义,应该说,爱国、勤劳、勇敢不是中华民族独有的精神,是世界各民族共同的宣传口号。人教版《普通高中历史课程标准(实验)》也提到:“热爱和继承中华民族的优秀文化传统,弘扬和培育民族精神,激发对祖国历史与文化的自豪感,逐步形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感,培养爱国主义情感。”所以,要结合历史具体界定中华民族精神的深刻内涵。
另外一个问题是统一国家观念的阐述。正如英国统一国家历史的分分合合一样,中国历史也是统一与分裂相间,统一的多民族国家有着一个漫长的形成过程,如何看待这其中的冲突、杀戮与融合,至今也是充满了争执的问题。其症结在于,中华民族是一个近代的产物,而史学界一些人士偷梁换柱,将这一概念移用到先秦、甚至上古时期,这样就难免在很多地方陷入难以自圆其说的境地。
增加世界历史的教育内容,以适应教育“面向世界”的需要
邓小平提出了“教育要面向世界、面向未来、面向现代化”的伟大战略思想,在全球化时代的地球村里,教育要面向未来、面向世界,首先需要“面向世界、面向过去、面向传统”。不了解世界的过去,何谈了解世界的现在和未来?英国的课标提出“(历史教学)有助于今天的学生面对一个多样性的、多族群的和日益互相依赖的世界”的教学目标。21世纪的公民,如果没有一定的关于外国居民族群、语言、宗教、文化等方面的基本知识,何以面向世界?
我国宪法提到:“中国革命和建设的成就是同世界人民的支持分不开的。中国的前途是同世界的前途紧密地联系在一起的。”“加强同世界各国人民的团结……为维护世界和平和促进人类进步事业而努力。”培养公民的世界眼光最近越来越受到教育界的重视。人教版《普通高中历史课程标准(实验)》也明确提到了培养学生世界意识是历史教学的目标之一:“认识人类社会发展的统一性和多样性,理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统,汲取人类创造的优秀文明成果,进一步形成开放的世界意识。邓楚涵”当今世界面临的核战争危险、地球变暖的生态危机、世界资源的日益枯竭、互联网、国际经济合作、国际组织交往、自然科学与人文知识的交流等问题绝对不是一个国家可以解决的,培养具有世界意识的公民是各国教育的共同课题。
但是,在实际教学实践过程之中,却存在着与目标要求南辕北辙的做法。从1992年开始,我国高中世界史教学大纲中取消古代中世纪史的内容,教材《世界历史》更名为《世界近代现代史》,从1995年开始,历史高考也不再考古代中世纪内容。针对这种现状,著名历史学家、中国社会科学院世界历史所前所长廖学盛指出:“这在事实上造成我国中学毕业生的世界古代中世纪史知识接近于零。据说砍掉世界古代中世纪史是为了减轻学生负担。然而用阉割历史来减轻负担是一种懒的办法,偷懒的后果手舞足蹈造句,说得严重一点,是牺牲历史的完整性和科学性。”廖学盛先生深刻地指出了削减世界史课程带来的危害。
同时,闭门造车、夜郎自大的极端民族主义思想在国内还有市场微信被封号后如何解封,他们打着爱国主义的旗号,煽动仇外、排外的民族主义情绪,绑架民意,把具有世界意识的人推上“汉奸排行榜”;面对外部世界,代表民意,自称“中国不高兴”,等等言论值得商榷。

2000年,著名历史学家刘新成教授撰文反对削减中学世界史教学内容。他说:“从1992年开始,我国高中世界史教学大纲中取消了古代中世纪史的内容,教材《世界历史》更名为《世界近代现代史》。与此相适应,从1995年开始,历史高考也不再考古代中世纪。这事实上造成,从那以后,我国中学毕业生的世界古代中世纪史知识接近于零。不学这一段历史,将无助于形成世界整体观念,不利于‘三个面向’的教育。”(见刘新成:《高中世界史教材应有古代中世纪史》《光明日报》2000年3月3日)
建设“宜居大国”,莫使教育纸上谈兵
历史教育对培养公民对国家的认同感固然重要,但现实社会中,一国的经济生活水平、社会福利措施、法治和权利保障等方面的状况更直接决定了公民对国家的认同感。在近代,无产阶级的革命领袖马克思长期居住在英国,其中最重要的原因是,与欧洲大陆国家相比,英国基本上能够保障他的人身、言论和出版自由。现代移民大量进入英国,除工业革命以来英国社会经济水平较高以外,还因为英国是一个相对自由平等的社会。旅美学者徐贲谈了公民国家认同感的现实要求:“一个民族国家之所以值得认同,首先是因为它的社会、政治、法律制度符合人权的标准,能够切实保障每一个公民的基本权利和自由。这是国家合法性和社会正义性的根本所在。”
即使历史教育把公民的自豪感培育得再好,但如果一国公民的基本权利得不到保障,经济贫困,法治虚设,那么公民的国家认同感必然降低,有时候甚至会从历史与现实的对比之中形成巨大的落差,起到适得其反的效果。招商银行等机构发布了《2011中国私人财富报告》,在接受调查的投资资产超过千万元的富裕人群中,近60%的人已经完成投资移民或有相关考虑。针对这种现象,《人民日报》发表评论,指出:
对“移民热”的关注,理应转化为这样的思考和行动:进一步深化经济社会领域的改革,比如发展和改革教育理念,让孩子的成长更健康、更快乐;完善国内相关立法,提高居民财富的“安全感”;完善社会保障和福利制度,提高居民的“幸福感”;坚决惩治贪污腐败,促进社会公平正义,确保居民的“尊严感”。
这篇评论说,中国如果要减少对外移民,留住人才和财富,就必须建成“宜居大国”,只有从“经济大国”迈向“宜居大国”, 这样才不至于使对外移民带来诸多焦虑。
我国宪法规定了一系列的公民权利,如公民在法律面前一律平等,有言论、出版、集会、结社、游行、示威的自由,公民有宗教信仰自由、人身自由、人格尊严不受侵犯、通信自由和通信秘密受法律的保护、住宅不受侵犯等等。但在另外一方面,公民的合法权利却不能得到充分保障。例如,当下在我国许多地区发生的强制拆迁,就损害了宪法关于公民“住宅不受侵犯”的规定;公民因地域、户籍、民族等方面的差别影响到公民在法律面前一律平等的现象也时有发生。健全法治,保障宪法赋予的公民权利,这是提高公民国家认同感最直接的手段,相比之下,历史教育在增进国家凝聚力和公民认同感方面只是起到辅助的作用。
全球化大潮冲击着世界各国的公民认同感,大浪来袭,各自应对。中英两国处于同一个时代,两国历史也具有较高程度的相似性,公民的历史认知和历史教育面临着很多类似的问题。在一定程度上,英国公民对国家认同感的历史学课题,也是中国公民国家认同感的历史学课题。固守根植于历史深处的民族精神,进行历史教育的改革,积极应对来自各方面的新挑战,是21世纪中国、英国和世界其他各国历史学的重大使命。

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